La importancia de la investigación en el campo de la educación

LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 


EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN 


Dr. Eugenio Echeverría

En el presente artículo hablaré de la necesidad de incorporar los conocimientos
adquiridos con la ayuda de la investigación al mejoramiento de la enseñanza en
nuestro país. Primeramente mencionaré algunos de los logros en cuanto al avance
del conocimiento acerca de la enseñanza con el uso de la investigación
experimental. A continuación mencionaré algunas de sus limitaciones y explicaré
por qué el paradigma de la investigación cualitativa es capaz de complementar y
enriquecer nuestros conocimientos en el área educativa.

Hasta el momento presente no ha existido en México una verdadera cultura de
investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación que
sean pertinentes dentro del campo de la educación.

Durante los últimos veinte años ha prevalecido el modelo de la investigación
experimental, de corte positivista. Este tipo de investigación presupone que lo que
pasa en determinado número de salones de clase puede ser generalizado hacia lo
que pasa en la mayoría de ellos. Las variaciones y sutilezas en cuanto a
diferencias encontradas han tendido a considerarse como anomalías que no son
dignas de ser tomadas en cuenta, o como aspectos triviales que no afectaban las
conclusiones en cuanto a lo que la investigación realizada estaba mostrando sobre
la realidad de lo que sucede en nuestras escuelas.

Este enfoque positivista en cuanto a la investigación en la enseñanza es el
resultado de haber tomado prestado un modelo de investigación apropiado para
las ciencias naturales y haberlo aplicado a otros campos, como el de la educación.
La educación, así como las ciencias sociales en general, no se benefician con la
realización de investigaciones experimentales que no se adecuan a la naturaleza
de los fenómenos que se están tratando de investigar.

Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a políticas educativas están
influidas por lo que los investigadores tienen que decir con respecto a la
distribución de recursos a nivel local y nacional, y también en cuanto a la
naturaleza de las necesidades regionales y nacionales en educación. El
paradigma experimental es más pertinente para las ciencias naturales que para

1 Vicepresidente mundial del Consejo para el Diálogo filosófico con Niños.


las ciencias sociales. Dado este hecho, cabe preguntarnos si las decisiones
tomadas en base en investigaciones experimentales son las más apropiadas
dentro del campo de la enseñanza.



EL PARADIGMA EXPERIMENTAL



Dentro del enfoque de la investigación experimental en la enseñanza, las prácticas
de enseñanza dentro del salón de clase son observadas por observadores
entrenados para identificar ciertas conductas observables dentro de la interacción
maestro – alumno. Para la realización de dichas observaciones se provee al
observador con una serie de categorías preestablecidas, cuyo objeto es el
garantizar la uniformidad de las observaciones en diferentes salones de clase.
Conforme avanzan las investigaciones y se van acumulando estudios en diversas
escuelas, se van también descubriendo categorías generales que pueden ser
observadas en la mayoría de los salones de clase.

Estas categorías, a su vez, se van a ir correlacionando con los resultados
académicos de los estudiantes. Se descubrió, por ejemplo, después de una
infinidad de observaciones en el salón de clase y del uso de categorías
preestablecidas, que los estudiantes que se concentraban durante más tiempo en
la tarea que les había encomendado el maestro, tenían mejores resultados que
aquellos que no se concentraban durante tanto tiempo en la tarea. Así se fue
descubriendo una serie de conductas por parte del docente y por parte del
alumno, que cuando eran aumentadas o disminuidas dentro del contexto del salón
de clase, aumentaban o disminuían el rendimiento académico de los estudiantes.

A través de este tipo de investigaciones se fueron descubriendo aspectos
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que si son aplicados por el docente
pueden resultar en una mayor efectividad en cuanto a los resultados de sus
alumnos. Con el uso de grupos de control se pudo comprobar que realmente
había diferencias en los resultados de tests estandarizados de niños en salones
de clase donde el maestro había aplicado técnicas, estrategias o metodologías
sugeridas como resultado de la investigación experimental.

Existe ya todo un acumen literario dentro del área de la investigación
experimental que puede ayudar a los docentes para realizar una tarea más
efectiva dentro del campo de la enseñanza. Brophy y Good (1985) publicaron
recientemente un compendio de los aspectos más relevantes dentro de este
campo de la investigación. La evidencia en cuanto a correlación con la
maximización de la efectividad de la enseñanza fue encontrada principalmente en
las siguientes cinco áreas:



1. Oportunidad para aprender y contenidos cubiertos:





La cantidad de contenidos aprendidos está relacionada directamente con la
oportunidad que el estudiante haya tenido para aprenderlos. Dicha oportunidad se
entiende con base en el número de páginas cubiertas o el currículum estudiado, o
con base en el número de ítems que fueron enseñados por el maestro a través de
las diferentes actividades realizadas dentro del salón de clase. La oportunidad que


tiene el estudiante para aprender está determinada también por la duración del día
escolar y la del año escolar.



2. Definición de roles, expectativas y tiempo asignado:





El logro de los estudiantes se maximiza cuando los docentes ven como su
principal tarea y responsabilidad la de instruir a los estudiantes en el currículum
académico y trabajan con la expectativa de que los estudiantes van a dominar
dicho currículum.

Además de esto, dedican la mayor parte del tiempo del que disponen a la tarea
de tratar que los estudiantes dominen dicho currículum. Los observadores que han
estado dentro de los salones de clase de estos maestros, los describen un tanto
como hombres de negocios, orientados de lleno hacia la consecución de la tarea
que les ocupa y dedicando la mayoría del tiempo de que disponen a la
consecución de los objetivos académicos que se plantearon para el día (Brophy y
Good, 1985). Estos maestros no dedican casi nada de tiempo a actividades de
desarrollo personal de los estudiantes o a dinámicas de grupo que sean ajenas a
los objetivos académicos. Casi nunca dedican tiempo dentro del salón de clase
para juegos y casi nunca les dan a sus estudiantes tiempo libre dentro del salón
de clase.



3. Manejo del ambiente del salón de clase y dedicación de los
estudiantes a su tarea:





No todo el tiempo que está asignado para actividades académicas dentro del
salón de clases es dedicado por los estudiantes para este tipo de actividades. El
tiempo que le dediquen a actividades académicas va a estar determinado en gran
medida por la capacidad que tenga el maestro de organizar el ambiente en el
salón de clase, de modo tal que el aprendizaje se pueda dar de manera eficiente.

Un ambiente en donde las actividades académicas se desarrollan de modo
congruente, las transiciones entre una y otra actividad son cortas y ordenadas y se
gasta poco o nada de tiempo en tratar de organizarse o en tratar de evitar las
distracciones y la resistencia hacia la tarea que puedan manifestar los estudiantes.
Los docentes que logran que sus estudiantes se concentren al máximo en su
trabajo académico, lo hacen a través de una administración exitosa del contexto
del salón de clase.

La capacidad de aplicar estrategias de control de clase efectiva y de
administración eficiente de las actividades de aprendizaje son dos de las variables
más efectivas para predecir el éxito en una situación de enseñanza aprendizaje.



4. Éxito continuo y tiempo de aprendizaje para lo académico:





Para que los estudiantes puedan aprender de modo eficiente, las actividades que
les exige el maestro deben tener un nivel de dificultad apropiado y deben también
adecuarse al nivel de desempeño de los estudiantes. También deben estar
diseñadas tomando en cuenta las necesidades de cada uno de los estudiantes.


Este punto pone de manifiesto la importancia de que las actividades de
aprendizaje no sean cubiertas meramente a un paso más o menos acelerado.



También es de gran importancia el que proporcionen a los estudiantes la
oportunidad de tener éxito en las tareas que se les van encomendando.

El poder completar las tareas académicas encomendadas con éxito completo
o casi completo, con poca o ninguna frustración, dividida en pasos pequeños que
sean manejables uno a uno por todos los estudiantes, es de gran importancia no
nada más para el éxito académico en una materia determinada, sino también para
la formación de una actitud sana ante los retos planteados por las tareas
escolares.

La capacidad para completar las tareas con 90 o 100% de éxito por los
estudiantes, es especialmente importante cuando los estudiantes están trabajando
sin la supervisión directa del profesor y por lo tanto no cuentan con alguien que los
ayude en momentos de confusión o que los retroalimente en cuanto a la manera
correcta de realizar su tarea.

A través de la investigación experimental también se ha podido constatar que
cuando los maestros dejan una tarea que no es óptima para el nivel de sus
estudiantes, por lo general dicha tarea tiende a estar por encima de las
posibilidades de los estudiantes y pocas veces tiende a ser demasiado fácil dadas
sus capacidades.

El grado de éxito que los estudiantes tengan en la realización de un atarea
depende no nada más de la capacidad que tengan para realizarla sino también de
el modo en que el maestro organiza y presenta los materiales para la realización
de la misma. La explicación que ofrece de los conceptos fundamentales, la
claridad de las instrucciones que proporciona y el uso que hace de ejemplos para
ilustrar la tarea por realizar. Una tarea que a primera vista parezca muy difícil de
realizar para los estudiantes, puede convertirse en algo realizable de manera
exitosa si el maestro lo presenta de modo adecuado frente a la clase.

Todo lo anteriormente mencionado es congruente con el concepto de la zona
de desarrollo proximal de Vigotsky, en el sentido de que la enseñanza debe
concentrarse en un nivel donde el estudiante puede hacer las cosas con un poco
de ayuda y no en un nivel en donde puede trabajar independientemente sin que
haya ninguna clase de esfuerzo intelectual en lo que está realizando.

Este tipo de investigación también hace notar que no se debe tratar de
avanzar demasiado en un tiempo excesivamente corto, pues esto puede causar
frustración y confusiones innecesarias en los estudiantes.

Tampoco debe tratar el maestro de que los estudiantes transfieran lo aprendido
a otros contextos de inmediato, sin haber dominado de manera más o menos
sólida el material que se espera que puedan transferir a otros contextos.



5. Enseñanza activa:





Los estudiantes aprenden más en salones de clase donde el maestro está
activamente involucrado en el proceso de enseñanza aprendizaje que en clases
donde trabajan por su cuenta o en clases donde no se les hacen exigencias
apropiadas y suficientes en cuanto a la realización de trabajo académico. La


enseñanza más efectiva ocurre en clases que incluyen la realización de lecciones
frecuentes, estructuradas detalladamente por el maestro, dirigidas a toda la clase
o en grupos pequeños (dependiendo del grado de que se trate y de los contenidos
que se tengan que aprender).

En estas clases el maestro presenta la información y desarrolla los conceptos
involucrados en la lección a través de una presentación tipo conferencia, elabora
el material en respuesta a preguntas de los estudiantes o a respuestas que estos
proporcionan ante preguntas diseñadas por el maestro para propiciar la discusión
acerca de los contenidos presentados. Después de la presentación, el maestro
proporciona a los estudiantes ejercicios de seguimiento con instrucciones claras y
con el uso de ejemplos para asegurarse de que entienden el procedimiento para la
realización de los ejercicios. Mientras los estudiantes trabajan en los ejercicios el
maestro proporciona retroalimentación y supervisión, y cuando lo estima
necesario, vuelve a enseñar las partes de los contenidos que no hayan quedado
dominadas por los estudiantes.

Los maestros en este tipo de clases transmiten el contenido curricular a los
estudiantes personalmente en lugar de apoyarse enteramente en los materiales
curriculares que se entregan a los alumnos. En este tipo de salón de clase, el
maestro habla gran parte del tiempo, pero el tipo de discurso que utiliza es
principalmente dentro del área de los contenidos académicos, y no en el área de
manejo del salón de clase, porque este aspecto ya lo ha dominado. Mucho de lo
que dice es a base de preguntas dirigidas a los estudiantes y proporcionando
retroalimentación ante las respuestas de ellos.

Tomadas en conjunto, las cinco áreas descritas anteriormente indican que los
maestros que concentran su planeación de la enseñanza en la consecución de
objetivos académicos, obtienen mucho mejores resultados al respecto que los
maestros que no tienen objetivos académicos definidos con claridad, o los
maestros que tratan de alcanzar los objetivos académicos pero no lo logran por no
contar con las habilidades de manejo y control del salón de clase necesarias. Otro
grupo de maestros que no va a ser tan efectivo en propiciar el logro académico de
sus estudiantes es el de los maestros que ponen más énfasis en objetivos de tipo
afectivo por encima del currículum académico.

En resumen, la investigación experimental dentro del campo de la educación
ha descubierto que la mayoría de los estudiantes no está preparada para aprender
de manera eficiente a través de lecturas dirigidas o de materiales que requieren
que sigan instrucciones por su cuenta. Necesitan, para maximizar sus logros
académicos, de la presencia del docente para que les proporcione explicaciones,
guía, supervisión y retroalimentación.

Si tomamos en cuenta los resultados de la investigación experimental dentro
del campo de la educación mencionados anteriormente, nos podemos dar cuenta
de que hay una serie de estrategias que puede ayudar a los docentes a maximizar
la eficacia de su labor de enseñanza. Mucho de lo descubierto a través de la
investigación experimental ha sido de gran ayuda en el campo de la educación
para diseñar estrategias y programas de formación docente que aborden algunos
de los problemas más comunes encontrados en esta área.


Sin embargo, el paradigma de la investigación experimental dista de ser
perfecto, y no va mucho más allá de la aportación de algunos principios generales
muy valiosos para maximizar el proceso de enseñanza aprendizaje.





LIMITACIONES

DEL PARADIGMA EXPERIMENTAL



A continuación describiré algunas de las limitaciones de este tipo de investigación,
y mencionaré cómo la investigación cualitativa, el paradigma interpretativo de
investigación, viene a complementar y enriquecer los hallazgos de la investigación
experimental.

A medida que va avanzando la investigación experimental dentro del salón de
clase, se van identificando patrones de conducta más o menos generalizados que
se correlacionan con un mejoramiento dentro del área del logro académico de los
estudiantes.

Así se identifican conductas de docentes y de docentes y de estudiantes que
son deseables y aquellas que no lo son por no estar necesariamente
correlacionadas con un mejoramiento académico. A partir de la identificación de
ciertas conductas se deducen relaciones causales entre diversas variables
conductuales. Por ejemplo, se estudian diversos patrones de preguntas o
estímulos que utiliza el maestro y se ve qué tipo de efectos o cambios producen
en los alumnos sujetos a ellos.

En este acercamiento el investigador es el que juzga lo que significan las
conductas observadas en los estudiantes. El salón de clase es como una caja de
Skinner y la influencia del entorno más amplio donde se encuentra el docente y el
alumno es entendido como variable de entrada que pueden o no afectar
significativamente lo que sucede dentro del salón de clase.

Dentro de este modelo experimental la perspectiva fenomenológica de las
personas que manifiestan las conductas observadas no es tomada en cuenta. Los
procesos de pensamiento, las intenciones de los actores dentro del salón de clase
no son tomados en cuenta por el paradigma experimental. Lo que cuenta son
únicamente las conductas observables y codificables por el investigador dentro de
alguna de sus categorías pre-establecidas.



EL PARADIGMA

DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA



La investigación cualitativa o interpretativa se interesa por los significados
inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores involucrados; el
maestro y los alumnos. Parte de su importancia radica en el hecho de que puede
aportar conocimiento en cuanto a la índole del salón de clases como un medio
social y culturalmente organizado para el aprendizaje, de la enseñanza como sólo
uno de los aspectos involucrados en el aprendizaje reflexivo, y la índole y el
contenido de las perspectivas de significación del maestro y del alumno como
elementos intrínsecos al proceso educativo (Ericsson, 1989).


La investigación interpretativa tiene tres características fundamentales: a)
requiere una participación intensiva y de largo plazo en el contexto que se está
investigando; b) un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto estudiado a
través de notas de campo, documentos pertinentes producidos por los actores
involucrados, como muestras de los trabajos producidos, grabaciones,
documentos de entrevista, cintas de video, etc., y c) reflexión analítica sobre el
registro documental obtenido y elaboración de un informe utilizando viñetas
narrativas documentando con evidencia empírica y sistemáticamente analizada lo
que sucedió en el contexto investigado.

El énfasis de este tipo de investigación radica en el esfuerzo por advertir y
describir los acontecimientos cotidianos en el contexto estudiado y en tratar de
identificar el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los
diversos puntos de vista de los actores involucrados.

El investigador no entra al contexto estudiado con categorías preestablecidas.
Tampoco llega sin una concepción de lo que quiere investigar. Tiene una serie de
preguntas acerca del contexto pero dichas preguntas no por identificar relaciones
causales entre las diferentes variables involucradas sino por descubrir los
significados que tienen para los actores involucrados en las acciones que se dan
dentro del contexto.

Un ejemplo de preguntas de investigación que podrían proporcionar una guía
en cuanto a los intereses del investigador en el campo educativo serían las
siguientes: ¿Qué es lo que sucede en este salón de clase?, ¿cómo se negocian
los roles formales e informales entre los estudiantes y el maestro?, ¿qué
significado tiene para los estudiantes el estar inmersos dentro de ciertas tareas de
aprendizaje asignadas?, ¿qué relevancia tienen para el maestro?

Una de las tareas de la investigación interpretativa es la de someter a un
examen crítico toda suposición acerca del significado de las acciones educativas
incluyendo las suposiciones sobre las metas deseables y las definiciones acerca
de la eficacia de la enseñanza.

En lugar de indagar acerca de cuáles son las conductas de los docentes que
promueven un rendimiento académico mayor en los estudiantes, el investigador
interpretativo se pregunta acerca de las condiciones de significado que alumnos y
profesores crean juntos y cómo estas condiciones se relacionan con el hecho de
que algunos alumnos aprenden más que otros. También se pregunta acerca del
porqué unos alumnos tienen una disposición más positiva que otros hacia las
tareas escolares y del cómo se crean y se manifiestan estos significados a través
de las interacciones diarias en el salón de clase.

Una de las razones por las que este tipo de indagación es de suma
importancia en el campo de la educación es porque vuelve a introducir a la mente
como un componente digno de ser tomado en cuenta dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Desde el punto de vista interpretativo, la mente no
interviene solamente como un conjunto de “variables mediadoras” -como se les
describiría en el paradigma experimental-, entre las principales variables
dependientes e independientes de la enseñanza que estarían constituidas por las
informaciones de entrada (input), y los productos obtenidos (output). Para el
paradigma interpretativo, la mente juega un papel central en la búsqueda del


sentido que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene para los actores
involucrados.

El salón de clase es entendido como un microcosmos ecológico en donde
existen acuerdos culturales, explícitos e implícitos acerca de las relaciones entre
los derechos y obligaciones y de los conflictos entre los intereses de los
involucrados en el acto educativo. El investigador va identificando poco a poco
pequeñas diferencias en la vida cotidiana del salón de clase, que a veces
determinan una gran diferencia en cuanto al aprendizaje de los estudiantes, o
perspectivas de significación sutilmente distintas, que dan como resultado que
para algunos alumnos tenga sentido aprender en un salón de clase pero no en
otro.

La investigación experimental en el campo de la enseñanza trata de encontrar
las características generales de la educación eficaz. Desde un punto de vista
interpretativo, la enseñanza eficaz se produce en la circunstancias particulares y
concretas de la práctica educativa con un maestro específico, un grupo de
estudiantes específicos en un lugar y un tiempo determinados.



EL PARADIGMA CUALITATIVO Y LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO



La investigación en el campo de la educación, y especialmente en un país tan rico
en diversidad como el nuestro, no puede quedarse nada más en un cientificismo
teórico que satisfaga las necesidades intelectuales de investigadores individuales
o de instituciones específicas.

La investigación educativa en México tiene un compromiso social. Este hecho
pone de manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y sus proyectos
respondan no nada más a necesidades en el nivel local y en el de la comunidad
hacia donde van a tener un impacto los resultados de dichas investigaciones.
Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a la naturaleza de los recursos
designados para la educación en el país se hacen con base, entre otras cosas, en
los resultados obtenidos a través de la investigación. Dichos recursos deben
responder a necesidades y demandas de la población en tiempo y lugar
específicos.

El diseño de la investigación educativa en México tiene que tomar en cuenta
los criterios ya expuestos en el proyecto de modernización educativa en cuanto a
pertinencia, integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los
estudiantes en una región específica deben responder a la realidad concreta de
esos alumnos, tomando en cuenta todos los factores que conforman su
personalidad e intereses.

Los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad
del maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de los centros
educativos. Deben incluir el saber científico general y también popular,
relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno desde lo
local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el mundo.

Los esfuerzos dentro de la investigación educativa necesitan tomar en cuenta
los lineamientos establecidos por la necesidad de una modernización educativa.
La oferta educativa en el país debe tener la capacidad de atender las demandas


sentidas de aprendizaje a través del uso de metodologías flexibles, críticas y
participativas que permiten al estudiante desarrollar lenguajes, métodos y valores
para satisfacer sus necesidades y las del grupo social en que vive (CONALTE).

La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser
congruente con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El
proceso para la detección de las necesidades educativas en los contextos sociales
y culturales de nuestro país requiere una metodología de investigación
interpretativa, de tipo inductivo, como la utilizada en el CONALTE, como parte del
planteamiento para la modernización educativa. La detección de necesidades se
llevó a cabo en tres fases:



1. Captación de necesidades básicas por nivel de escolaridad y región.
2. Concentración de datos referidos a necesidades básicas por región y por
estado.
3. Concentración nacional de datos sobre necesidades básicas.





Las necesidades básicas de aprendizaje fueron recogidas en cada región del país
para cada uno de los niveles educativos con el propósito de tomar en cuenta las
características biológicas, psicológicas y sociales de los educandos y las
demandas, problemas y proyectos sociales, culturales y económicos de las
diferentes regiones (CONALTE).

La necesidad del mejoramiento y el desarrollo de la educación en nuestro país
constituyen un reto difícil y de vital importancia. La selección de metodologías de
investigación idóneas para la confrontación de dicho reto imperativa.

Dicho reto requiere la formación de investigadores comprometidos con la
realidad social en que viven y con una visión del proceso de investigación como
una tarea de servicio, y no como un ejercicio intelectual realizado desde una torre
de marfil para su satisfacción individual. Requiere también conocimientos
sistemáticos y coherentes dentro del área de la investigación cualitativa.
Necesitamos modelos de capacitación para educadores en donde la investigación
juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Un buen ejemplo de
dicho modelo es el instituido por el doctor Luis González Martínez en la escuela de
Ciencias de la Educación del ITESO. Sólo con este tipo de esfuerzos que
amalgaman la educación y la investigación podremos comenzar a confrontar los
retos que nos aguardan y transformar nuestra realidad para una sociedad más
justa, responsable y humana.



REFERENCIAS



Consejo Nacional Técnico de la educación. “Hacia un Nuevo Modelo Educativo”.
Modernización Educativa, 1989–1994.

Carlos A. Rozo. “La investigación como eje del Modelo Xochimilco: El reto del
modelo”. Argumentos, 1, 1982.

Frederick Ericsson. “Métodos Cualitativos de investigación para la Enseñanza”.
Michigan State University, 1986.

Good, T.y Brophy, J. “Educational Psychology: a realistic approach”. Longman,
Nueva York, 1986.