La investigación educativa
Por Prof.
Ma. Cecilia Vitale
Fundamentación
Ante los cambios acelerados de conocimiento y
la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den
respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una
actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean
idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y
transformarla creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman
como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la
tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre
lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social."
(1)
Considero que los especialistas de la educación
deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar
críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el
diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas
pedagógicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender
a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar,
cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es
fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de
situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la
implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar,
organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo,
como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de
investigadores de la educación.
1.¿Qué es investigar?
Características del conocimiento
científico.
Cuando hablamos de conocimiento científico, nos
referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el
proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y
procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas
fiables a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han
sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau
(1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la
fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se
pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino
fundamental para llegar al conocimiento),
metódico ( pues el conocimiento se
adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos
cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemático (es un
conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se seleccionan aspectos o
variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),
comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso,
aceptado por la comunidad científica),
y objetivo (se corresponde con la realidad,
independientemente de las preferencias y opiniones individuales del
investigador.)
Esta última característica, la de la
"objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y
es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos,
fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos
caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué
consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un
proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante
procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y
confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya
sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir,
reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo
problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación
(empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede
solucionarse de manera rápida y automática.
Sin embargo, no todo problema es un problema
científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un
trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial
de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe
aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de
conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos,
datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc.
Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría
determina los problemas que se pueden formular.
Podríamos decir que la postura problematizadora es
la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas.
En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca
del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...)
Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de
investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."
(3)
La investigación es una práctica social específica
que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar
respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y
capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo,
relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía
intelectual, etc." (4)
2. ¿Qué es investigar en educación?
Orígenes de la
Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las
ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y
elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como
disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la
búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se
sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología
científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó
primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología
experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto
histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación
sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias
humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden
diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el
pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía
científica y el crecimiento de la metodología experimental.
El pensamiento filosófico imperante en el siglo
XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la
independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de
cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo
representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo
de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada
en la experimentación, fue otro factor de importancia para el desarrollo
de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del
racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la
contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de
las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros.
También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y
Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y
otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el
producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se
produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para
propagarse posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido
modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los
fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a
la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos
y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a
abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los
sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por
Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece
necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo
de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de
creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un
grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada
(Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo
paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos
integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje
determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada
por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques
marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, (
como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen
que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación
Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas
para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.
Ø Tradicionalmente
la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos
surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas
empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus
supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está
regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con
procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto,
controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la
base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida para
todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y
factual.
Desde esta concepción, la investigación educativa
equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a
las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al
carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y
bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como
tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por
consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan
los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el
ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos
educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica
educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas
de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la
utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es
acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio
de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la
realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.
Ø
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey,
Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la
fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología
cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el
análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad.
Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de
carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los
significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena
educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y
comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la
realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad
en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto
intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la
comprensión de la realidad educativa desde los significados de las
personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y
otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)
Ø
El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los
anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de
conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la
escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis,
entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se
asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma
explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo
ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones
sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación
intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y
práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el
conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido,
vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy
fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la
administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.
4. Particularidades de la Investigación
Educativa.
Frente a la investigación en las ciencias
naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias
sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con
la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado
por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos
establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.
Ø
Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad
epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de
variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se
realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos
educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son
directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito
educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace
difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.
Ø
La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas
teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las
ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø
La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los
hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y
modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø
El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio
requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la
psicología, la sociología, la pedagogía, etc.
Ø
La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no
facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades.
Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
Ø
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de
estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a
la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar
la necesidad de ser lo más objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de
investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo
que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una
actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de
clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)
Conclusión
La Investigación Educativa presenta una serie
de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que
pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los
métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez
que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los
problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace
recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un
solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como
sociales, es sólo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es dinámica, interactiva y
compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales
que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin
que ello implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter
cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y
subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a
ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que
choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6),
debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto
cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones
y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para
favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al
área y al problema a investigar.
REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educación como práctica
de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática.
El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su
estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la
investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros:
"Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor,
1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología
cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº
35, Montevideo.
BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.:
"Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor,
Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación
problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la
Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica.
Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa
versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educación como práctica de
la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la
investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su
teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las
revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques
cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación de
información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3,
colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción
Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent,
Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología
de la investigación Educativa
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