sábado, 24 de marzo de 2012

La importancia de la investigación en el campo de la educación


LA IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN 


EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN 


Dr. Eugenio Echeverría

En el presente artículo hablaré de la necesidad de incorporar los conocimientos
adquiridos con la ayuda de la investigación al mejoramiento de la enseñanza en
nuestro país. Primeramente mencionaré algunos de los logros en cuanto al avance
del conocimiento acerca de la enseñanza con el uso de la investigación
experimental. A continuación mencionaré algunas de sus limitaciones y explicaré
por qué el paradigma de la investigación cualitativa es capaz de complementar y
enriquecer nuestros conocimientos en el área educativa.

Hasta el momento presente no ha existido en México una verdadera cultura de
investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos
tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación que
sean pertinentes dentro del campo de la educación.

Durante los últimos veinte años ha prevalecido el modelo de la investigación
experimental, de corte positivista. Este tipo de investigación presupone que lo que
pasa en determinado número de salones de clase puede ser generalizado hacia lo
que pasa en la mayoría de ellos. Las variaciones y sutilezas en cuanto a
diferencias encontradas han tendido a considerarse como anomalías que no son
dignas de ser tomadas en cuenta, o como aspectos triviales que no afectaban las
conclusiones en cuanto a lo que la investigación realizada estaba mostrando sobre
la realidad de lo que sucede en nuestras escuelas.

Este enfoque positivista en cuanto a la investigación en la enseñanza es el
resultado de haber tomado prestado un modelo de investigación apropiado para
las ciencias naturales y haberlo aplicado a otros campos, como el de la educación.
La educación, así como las ciencias sociales en general, no se benefician con la
realización de investigaciones experimentales que no se adecuan a la naturaleza
de los fenómenos que se están tratando de investigar.

Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a políticas educativas están
influidas por lo que los investigadores tienen que decir con respecto a la
distribución de recursos a nivel local y nacional, y también en cuanto a la
naturaleza de las necesidades regionales y nacionales en educación. El
paradigma experimental es más pertinente para las ciencias naturales que para

1 Vicepresidente mundial del Consejo para el Diálogo filosófico con Niños.


las ciencias sociales. Dado este hecho, cabe preguntarnos si las decisiones
tomadas en base en investigaciones experimentales son las más apropiadas
dentro del campo de la enseñanza.



EL PARADIGMA EXPERIMENTAL



Dentro del enfoque de la investigación experimental en la enseñanza, las prácticas
de enseñanza dentro del salón de clase son observadas por observadores
entrenados para identificar ciertas conductas observables dentro de la interacción
maestro – alumno. Para la realización de dichas observaciones se provee al
observador con una serie de categorías preestablecidas, cuyo objeto es el
garantizar la uniformidad de las observaciones en diferentes salones de clase.
Conforme avanzan las investigaciones y se van acumulando estudios en diversas
escuelas, se van también descubriendo categorías generales que pueden ser
observadas en la mayoría de los salones de clase.

Estas categorías, a su vez, se van a ir correlacionando con los resultados
académicos de los estudiantes. Se descubrió, por ejemplo, después de una
infinidad de observaciones en el salón de clase y del uso de categorías
preestablecidas, que los estudiantes que se concentraban durante más tiempo en
la tarea que les había encomendado el maestro, tenían mejores resultados que
aquellos que no se concentraban durante tanto tiempo en la tarea. Así se fue
descubriendo una serie de conductas por parte del docente y por parte del
alumno, que cuando eran aumentadas o disminuidas dentro del contexto del salón
de clase, aumentaban o disminuían el rendimiento académico de los estudiantes.

A través de este tipo de investigaciones se fueron descubriendo aspectos
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que si son aplicados por el docente
pueden resultar en una mayor efectividad en cuanto a los resultados de sus
alumnos. Con el uso de grupos de control se pudo comprobar que realmente
había diferencias en los resultados de tests estandarizados de niños en salones
de clase donde el maestro había aplicado técnicas, estrategias o metodologías
sugeridas como resultado de la investigación experimental.

Existe ya todo un acumen literario dentro del área de la investigación
experimental que puede ayudar a los docentes para realizar una tarea más
efectiva dentro del campo de la enseñanza. Brophy y Good (1985) publicaron
recientemente un compendio de los aspectos más relevantes dentro de este
campo de la investigación. La evidencia en cuanto a correlación con la
maximización de la efectividad de la enseñanza fue encontrada principalmente en
las siguientes cinco áreas:



1. Oportunidad para aprender y contenidos cubiertos:





La cantidad de contenidos aprendidos está relacionada directamente con la
oportunidad que el estudiante haya tenido para aprenderlos. Dicha oportunidad se
entiende con base en el número de páginas cubiertas o el currículum estudiado, o
con base en el número de ítems que fueron enseñados por el maestro a través de
las diferentes actividades realizadas dentro del salón de clase. La oportunidad que


tiene el estudiante para aprender está determinada también por la duración del día
escolar y la del año escolar.



2. Definición de roles, expectativas y tiempo asignado:





El logro de los estudiantes se maximiza cuando los docentes ven como su
principal tarea y responsabilidad la de instruir a los estudiantes en el currículum
académico y trabajan con la expectativa de que los estudiantes van a dominar
dicho currículum.

Además de esto, dedican la mayor parte del tiempo del que disponen a la tarea
de tratar que los estudiantes dominen dicho currículum. Los observadores que han
estado dentro de los salones de clase de estos maestros, los describen un tanto
como hombres de negocios, orientados de lleno hacia la consecución de la tarea
que les ocupa y dedicando la mayoría del tiempo de que disponen a la
consecución de los objetivos académicos que se plantearon para el día (Brophy y
Good, 1985). Estos maestros no dedican casi nada de tiempo a actividades de
desarrollo personal de los estudiantes o a dinámicas de grupo que sean ajenas a
los objetivos académicos. Casi nunca dedican tiempo dentro del salón de clase
para juegos y casi nunca les dan a sus estudiantes tiempo libre dentro del salón
de clase.



3. Manejo del ambiente del salón de clase y dedicación de los
estudiantes a su tarea:





No todo el tiempo que está asignado para actividades académicas dentro del
salón de clases es dedicado por los estudiantes para este tipo de actividades. El
tiempo que le dediquen a actividades académicas va a estar determinado en gran
medida por la capacidad que tenga el maestro de organizar el ambiente en el
salón de clase, de modo tal que el aprendizaje se pueda dar de manera eficiente.

Un ambiente en donde las actividades académicas se desarrollan de modo
congruente, las transiciones entre una y otra actividad son cortas y ordenadas y se
gasta poco o nada de tiempo en tratar de organizarse o en tratar de evitar las
distracciones y la resistencia hacia la tarea que puedan manifestar los estudiantes.
Los docentes que logran que sus estudiantes se concentren al máximo en su
trabajo académico, lo hacen a través de una administración exitosa del contexto
del salón de clase.

La capacidad de aplicar estrategias de control de clase efectiva y de
administración eficiente de las actividades de aprendizaje son dos de las variables
más efectivas para predecir el éxito en una situación de enseñanza aprendizaje.



4. Éxito continuo y tiempo de aprendizaje para lo académico:





Para que los estudiantes puedan aprender de modo eficiente, las actividades que
les exige el maestro deben tener un nivel de dificultad apropiado y deben también
adecuarse al nivel de desempeño de los estudiantes. También deben estar
diseñadas tomando en cuenta las necesidades de cada uno de los estudiantes.


Este punto pone de manifiesto la importancia de que las actividades de
aprendizaje no sean cubiertas meramente a un paso más o menos acelerado.



También es de gran importancia el que proporcionen a los estudiantes la
oportunidad de tener éxito en las tareas que se les van encomendando.

El poder completar las tareas académicas encomendadas con éxito completo
o casi completo, con poca o ninguna frustración, dividida en pasos pequeños que
sean manejables uno a uno por todos los estudiantes, es de gran importancia no
nada más para el éxito académico en una materia determinada, sino también para
la formación de una actitud sana ante los retos planteados por las tareas
escolares.

La capacidad para completar las tareas con 90 o 100% de éxito por los
estudiantes, es especialmente importante cuando los estudiantes están trabajando
sin la supervisión directa del profesor y por lo tanto no cuentan con alguien que los
ayude en momentos de confusión o que los retroalimente en cuanto a la manera
correcta de realizar su tarea.

A través de la investigación experimental también se ha podido constatar que
cuando los maestros dejan una tarea que no es óptima para el nivel de sus
estudiantes, por lo general dicha tarea tiende a estar por encima de las
posibilidades de los estudiantes y pocas veces tiende a ser demasiado fácil dadas
sus capacidades.

El grado de éxito que los estudiantes tengan en la realización de un atarea
depende no nada más de la capacidad que tengan para realizarla sino también de
el modo en que el maestro organiza y presenta los materiales para la realización
de la misma. La explicación que ofrece de los conceptos fundamentales, la
claridad de las instrucciones que proporciona y el uso que hace de ejemplos para
ilustrar la tarea por realizar. Una tarea que a primera vista parezca muy difícil de
realizar para los estudiantes, puede convertirse en algo realizable de manera
exitosa si el maestro lo presenta de modo adecuado frente a la clase.

Todo lo anteriormente mencionado es congruente con el concepto de la zona
de desarrollo proximal de Vigotsky, en el sentido de que la enseñanza debe
concentrarse en un nivel donde el estudiante puede hacer las cosas con un poco
de ayuda y no en un nivel en donde puede trabajar independientemente sin que
haya ninguna clase de esfuerzo intelectual en lo que está realizando.

Este tipo de investigación también hace notar que no se debe tratar de
avanzar demasiado en un tiempo excesivamente corto, pues esto puede causar
frustración y confusiones innecesarias en los estudiantes.

Tampoco debe tratar el maestro de que los estudiantes transfieran lo aprendido
a otros contextos de inmediato, sin haber dominado de manera más o menos
sólida el material que se espera que puedan transferir a otros contextos.



5. Enseñanza activa:





Los estudiantes aprenden más en salones de clase donde el maestro está
activamente involucrado en el proceso de enseñanza aprendizaje que en clases
donde trabajan por su cuenta o en clases donde no se les hacen exigencias
apropiadas y suficientes en cuanto a la realización de trabajo académico. La


enseñanza más efectiva ocurre en clases que incluyen la realización de lecciones
frecuentes, estructuradas detalladamente por el maestro, dirigidas a toda la clase
o en grupos pequeños (dependiendo del grado de que se trate y de los contenidos
que se tengan que aprender).

En estas clases el maestro presenta la información y desarrolla los conceptos
involucrados en la lección a través de una presentación tipo conferencia, elabora
el material en respuesta a preguntas de los estudiantes o a respuestas que estos
proporcionan ante preguntas diseñadas por el maestro para propiciar la discusión
acerca de los contenidos presentados. Después de la presentación, el maestro
proporciona a los estudiantes ejercicios de seguimiento con instrucciones claras y
con el uso de ejemplos para asegurarse de que entienden el procedimiento para la
realización de los ejercicios. Mientras los estudiantes trabajan en los ejercicios el
maestro proporciona retroalimentación y supervisión, y cuando lo estima
necesario, vuelve a enseñar las partes de los contenidos que no hayan quedado
dominadas por los estudiantes.

Los maestros en este tipo de clases transmiten el contenido curricular a los
estudiantes personalmente en lugar de apoyarse enteramente en los materiales
curriculares que se entregan a los alumnos. En este tipo de salón de clase, el
maestro habla gran parte del tiempo, pero el tipo de discurso que utiliza es
principalmente dentro del área de los contenidos académicos, y no en el área de
manejo del salón de clase, porque este aspecto ya lo ha dominado. Mucho de lo
que dice es a base de preguntas dirigidas a los estudiantes y proporcionando
retroalimentación ante las respuestas de ellos.

Tomadas en conjunto, las cinco áreas descritas anteriormente indican que los
maestros que concentran su planeación de la enseñanza en la consecución de
objetivos académicos, obtienen mucho mejores resultados al respecto que los
maestros que no tienen objetivos académicos definidos con claridad, o los
maestros que tratan de alcanzar los objetivos académicos pero no lo logran por no
contar con las habilidades de manejo y control del salón de clase necesarias. Otro
grupo de maestros que no va a ser tan efectivo en propiciar el logro académico de
sus estudiantes es el de los maestros que ponen más énfasis en objetivos de tipo
afectivo por encima del currículum académico.

En resumen, la investigación experimental dentro del campo de la educación
ha descubierto que la mayoría de los estudiantes no está preparada para aprender
de manera eficiente a través de lecturas dirigidas o de materiales que requieren
que sigan instrucciones por su cuenta. Necesitan, para maximizar sus logros
académicos, de la presencia del docente para que les proporcione explicaciones,
guía, supervisión y retroalimentación.

Si tomamos en cuenta los resultados de la investigación experimental dentro
del campo de la educación mencionados anteriormente, nos podemos dar cuenta
de que hay una serie de estrategias que puede ayudar a los docentes a maximizar
la eficacia de su labor de enseñanza. Mucho de lo descubierto a través de la
investigación experimental ha sido de gran ayuda en el campo de la educación
para diseñar estrategias y programas de formación docente que aborden algunos
de los problemas más comunes encontrados en esta área.


Sin embargo, el paradigma de la investigación experimental dista de ser
perfecto, y no va mucho más allá de la aportación de algunos principios generales
muy valiosos para maximizar el proceso de enseñanza aprendizaje.





LIMITACIONES

DEL PARADIGMA EXPERIMENTAL



A continuación describiré algunas de las limitaciones de este tipo de investigación,
y mencionaré cómo la investigación cualitativa, el paradigma interpretativo de
investigación, viene a complementar y enriquecer los hallazgos de la investigación
experimental.

A medida que va avanzando la investigación experimental dentro del salón de
clase, se van identificando patrones de conducta más o menos generalizados que
se correlacionan con un mejoramiento dentro del área del logro académico de los
estudiantes.

Así se identifican conductas de docentes y de docentes y de estudiantes que
son deseables y aquellas que no lo son por no estar necesariamente
correlacionadas con un mejoramiento académico. A partir de la identificación de
ciertas conductas se deducen relaciones causales entre diversas variables
conductuales. Por ejemplo, se estudian diversos patrones de preguntas o
estímulos que utiliza el maestro y se ve qué tipo de efectos o cambios producen
en los alumnos sujetos a ellos.

En este acercamiento el investigador es el que juzga lo que significan las
conductas observadas en los estudiantes. El salón de clase es como una caja de
Skinner y la influencia del entorno más amplio donde se encuentra el docente y el
alumno es entendido como variable de entrada que pueden o no afectar
significativamente lo que sucede dentro del salón de clase.

Dentro de este modelo experimental la perspectiva fenomenológica de las
personas que manifiestan las conductas observadas no es tomada en cuenta. Los
procesos de pensamiento, las intenciones de los actores dentro del salón de clase
no son tomados en cuenta por el paradigma experimental. Lo que cuenta son
únicamente las conductas observables y codificables por el investigador dentro de
alguna de sus categorías pre-establecidas.



EL PARADIGMA

DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA



La investigación cualitativa o interpretativa se interesa por los significados
inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores involucrados; el
maestro y los alumnos. Parte de su importancia radica en el hecho de que puede
aportar conocimiento en cuanto a la índole del salón de clases como un medio
social y culturalmente organizado para el aprendizaje, de la enseñanza como sólo
uno de los aspectos involucrados en el aprendizaje reflexivo, y la índole y el
contenido de las perspectivas de significación del maestro y del alumno como
elementos intrínsecos al proceso educativo (Ericsson, 1989).


La investigación interpretativa tiene tres características fundamentales: a)
requiere una participación intensiva y de largo plazo en el contexto que se está
investigando; b) un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto estudiado a
través de notas de campo, documentos pertinentes producidos por los actores
involucrados, como muestras de los trabajos producidos, grabaciones,
documentos de entrevista, cintas de video, etc., y c) reflexión analítica sobre el
registro documental obtenido y elaboración de un informe utilizando viñetas
narrativas documentando con evidencia empírica y sistemáticamente analizada lo
que sucedió en el contexto investigado.

El énfasis de este tipo de investigación radica en el esfuerzo por advertir y
describir los acontecimientos cotidianos en el contexto estudiado y en tratar de
identificar el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los
diversos puntos de vista de los actores involucrados.

El investigador no entra al contexto estudiado con categorías preestablecidas.
Tampoco llega sin una concepción de lo que quiere investigar. Tiene una serie de
preguntas acerca del contexto pero dichas preguntas no por identificar relaciones
causales entre las diferentes variables involucradas sino por descubrir los
significados que tienen para los actores involucrados en las acciones que se dan
dentro del contexto.

Un ejemplo de preguntas de investigación que podrían proporcionar una guía
en cuanto a los intereses del investigador en el campo educativo serían las
siguientes: ¿Qué es lo que sucede en este salón de clase?, ¿cómo se negocian
los roles formales e informales entre los estudiantes y el maestro?, ¿qué
significado tiene para los estudiantes el estar inmersos dentro de ciertas tareas de
aprendizaje asignadas?, ¿qué relevancia tienen para el maestro?

Una de las tareas de la investigación interpretativa es la de someter a un
examen crítico toda suposición acerca del significado de las acciones educativas
incluyendo las suposiciones sobre las metas deseables y las definiciones acerca
de la eficacia de la enseñanza.

En lugar de indagar acerca de cuáles son las conductas de los docentes que
promueven un rendimiento académico mayor en los estudiantes, el investigador
interpretativo se pregunta acerca de las condiciones de significado que alumnos y
profesores crean juntos y cómo estas condiciones se relacionan con el hecho de
que algunos alumnos aprenden más que otros. También se pregunta acerca del
porqué unos alumnos tienen una disposición más positiva que otros hacia las
tareas escolares y del cómo se crean y se manifiestan estos significados a través
de las interacciones diarias en el salón de clase.

Una de las razones por las que este tipo de indagación es de suma
importancia en el campo de la educación es porque vuelve a introducir a la mente
como un componente digno de ser tomado en cuenta dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Desde el punto de vista interpretativo, la mente no
interviene solamente como un conjunto de “variables mediadoras” -como se les
describiría en el paradigma experimental-, entre las principales variables
dependientes e independientes de la enseñanza que estarían constituidas por las
informaciones de entrada (input), y los productos obtenidos (output). Para el
paradigma interpretativo, la mente juega un papel central en la búsqueda del


sentido que el proceso de enseñanza aprendizaje tiene para los actores
involucrados.

El salón de clase es entendido como un microcosmos ecológico en donde
existen acuerdos culturales, explícitos e implícitos acerca de las relaciones entre
los derechos y obligaciones y de los conflictos entre los intereses de los
involucrados en el acto educativo. El investigador va identificando poco a poco
pequeñas diferencias en la vida cotidiana del salón de clase, que a veces
determinan una gran diferencia en cuanto al aprendizaje de los estudiantes, o
perspectivas de significación sutilmente distintas, que dan como resultado que
para algunos alumnos tenga sentido aprender en un salón de clase pero no en
otro.

La investigación experimental en el campo de la enseñanza trata de encontrar
las características generales de la educación eficaz. Desde un punto de vista
interpretativo, la enseñanza eficaz se produce en la circunstancias particulares y
concretas de la práctica educativa con un maestro específico, un grupo de
estudiantes específicos en un lugar y un tiempo determinados.



EL PARADIGMA CUALITATIVO Y LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO



La investigación en el campo de la educación, y especialmente en un país tan rico
en diversidad como el nuestro, no puede quedarse nada más en un cientificismo
teórico que satisfaga las necesidades intelectuales de investigadores individuales
o de instituciones específicas.

La investigación educativa en México tiene un compromiso social. Este hecho
pone de manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y sus proyectos
respondan no nada más a necesidades en el nivel local y en el de la comunidad
hacia donde van a tener un impacto los resultados de dichas investigaciones.
Muchas de las decisiones tomadas en cuanto a la naturaleza de los recursos
designados para la educación en el país se hacen con base, entre otras cosas, en
los resultados obtenidos a través de la investigación. Dichos recursos deben
responder a necesidades y demandas de la población en tiempo y lugar
específicos.

El diseño de la investigación educativa en México tiene que tomar en cuenta
los criterios ya expuestos en el proyecto de modernización educativa en cuanto a
pertinencia, integridad, flexibilidad y pluralidad. Los aprendizajes dirigidos a los
estudiantes en una región específica deben responder a la realidad concreta de
esos alumnos, tomando en cuenta todos los factores que conforman su
personalidad e intereses.

Los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad
del maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de los centros
educativos. Deben incluir el saber científico general y también popular,
relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno desde lo
local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el mundo.

Los esfuerzos dentro de la investigación educativa necesitan tomar en cuenta
los lineamientos establecidos por la necesidad de una modernización educativa.
La oferta educativa en el país debe tener la capacidad de atender las demandas


sentidas de aprendizaje a través del uso de metodologías flexibles, críticas y
participativas que permiten al estudiante desarrollar lenguajes, métodos y valores
para satisfacer sus necesidades y las del grupo social en que vive (CONALTE).

La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser
congruente con el entorno de la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El
proceso para la detección de las necesidades educativas en los contextos sociales
y culturales de nuestro país requiere una metodología de investigación
interpretativa, de tipo inductivo, como la utilizada en el CONALTE, como parte del
planteamiento para la modernización educativa. La detección de necesidades se
llevó a cabo en tres fases:



1. Captación de necesidades básicas por nivel de escolaridad y región.
2. Concentración de datos referidos a necesidades básicas por región y por
estado.
3. Concentración nacional de datos sobre necesidades básicas.





Las necesidades básicas de aprendizaje fueron recogidas en cada región del país
para cada uno de los niveles educativos con el propósito de tomar en cuenta las
características biológicas, psicológicas y sociales de los educandos y las
demandas, problemas y proyectos sociales, culturales y económicos de las
diferentes regiones (CONALTE).

La necesidad del mejoramiento y el desarrollo de la educación en nuestro país
constituyen un reto difícil y de vital importancia. La selección de metodologías de
investigación idóneas para la confrontación de dicho reto imperativa.

Dicho reto requiere la formación de investigadores comprometidos con la
realidad social en que viven y con una visión del proceso de investigación como
una tarea de servicio, y no como un ejercicio intelectual realizado desde una torre
de marfil para su satisfacción individual. Requiere también conocimientos
sistemáticos y coherentes dentro del área de la investigación cualitativa.
Necesitamos modelos de capacitación para educadores en donde la investigación
juegue un papel primordial desde los primeros semestres. Un buen ejemplo de
dicho modelo es el instituido por el doctor Luis González Martínez en la escuela de
Ciencias de la Educación del ITESO. Sólo con este tipo de esfuerzos que
amalgaman la educación y la investigación podremos comenzar a confrontar los
retos que nos aguardan y transformar nuestra realidad para una sociedad más
justa, responsable y humana.



REFERENCIAS



Consejo Nacional Técnico de la educación. “Hacia un Nuevo Modelo Educativo”.
Modernización Educativa, 1989–1994.

Carlos A. Rozo. “La investigación como eje del Modelo Xochimilco: El reto del
modelo”. Argumentos, 1, 1982.

Frederick Ericsson. “Métodos Cualitativos de investigación para la Enseñanza”.
Michigan State University, 1986.

Good, T.y Brophy, J. “Educational Psychology: a realistic approach”. Longman,
Nueva York, 1986.

Crisis Educativa


CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGÍA AL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Dulce Maria Cabrera

Dulce María Cabrera es Licenciada en Pedagogía egresada de la Facultad de Humanidades de la UNACH, Campus VI. Actualmente está inscrita en el Programa de Maestría en Educación de la misma Facultad y es docente de medio tiempo en Instituciones de Educación Superior Privada.
El Campo de la Investigación Educativa en México se ha constituido durante la segunda mitad del siglo XX, a partir de los estudios realizados sobre la investigación educativa desde múltiples disciplinas científicas; aunados a la creación de diversas instituciones y centros de investigación educativa en América Latina y en el centro de la República Mexicana, entre otros.
Estas actividades de investigación en el ámbito educativo pueden definirse como “un conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores, teorías modelos, sistemas y medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en los procesos educativos” (Latapí;1994); los cuales nos permiten identificar a los agentes y sus prácticas en el interior de este campo.
Felipe Martínez Rizo señala que los principales antecedentes sobre la formación del campo de la investigación educativa en México puede organizarse en cinco momentos o etapas históricas:
1.      El primer periodo de 1930-1950 denominado “la prehistoria de la investigación educativa mexicana”.
2.      La segunda etapa se denomina “los inicios” y comprende desde principios de los sesenta hasta los setenta, del siglo pasado. En 1963 destacó la fundación del Centro de Estudios Educativos a cargo de Pablo Latapí Sarré. Además, se crearon otros órganos de investigación educativa como el Instituto Nacional de Pedagogía que se renombró como Instituto Nacional de Investigación Educativa (incorporado a una institución de educación superior en el país: UPN). Hacia el final de la década en 1969 se creó el Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de la Enseñanza, en el seno de la UNAM.
3.      La tercera etapa condensa los años setenta y ochenta, conformando “la primera consolidación” en la que participaron la Secretaría de Educación Pública, la UNESCO, la OEA (De Landesheere; 1996), instituciones privadas y de Educación Superior, entre otras (Latapí; 1998). A partir de esta década el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, creado en 1970, representa un papel fundamental en el desarrollo de la investigación ya que implementó un Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa (1981). Finalmente esta fase fue clausurada en 1981 a través de la realización del Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa donde el concepto de investigación predominante se refiere “tanto a la producción de nuevos conocimientos como el diseño, la planeación, la experimentación y la evaluación de nuevas alternativas educativas” (Latapí; 1998).
4.      En la etapa denominada ”bajo el signo de la crisis” (1982- 1988) es notable la influencia de las políticas nacionales en las actividades de investigación y educación. Este momento se caracterizó por una grave crisis económica que sepultó la continuidad del desarrollo tecnológico y científico en el país; una de sus consecuencias fue el abandono del Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa diseñado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT); la Dirección de Planeación Educativa de la SEP...las Reuniones de Información Educativa y la continuidad del Congreso Nacional de Investigación Educativa” (De Landesheere; 1996). No obstante, se diseñaron las principales políticas de profesionalización de la investigación que condujeron a la creación del Sistema Nacional de Investigadores (1984) en el CONACYT y de la Asociación Mexicana de Investigación Educativa en 1986; los cuales representan un papel prioritario en la asignación de recursos, políticas, financiamiento y reconocimiento en el ámbito nacional de sus integrantes como investigadores profesionales.
5.      El quinto periodo propuesto se estableció en 1992 con el proceso de modernización educativa impulsado por Carlos Salinas de Gortari, el cual se concretó en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación. Este ciclo se caracterizó por la participación de centros especializados en investigación y de las instituciones de educación superior públicas y privadas, esta situación fue favorable para que en 1993 se realizara el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa, que contribuyó en la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (1993-1994) cuya intención consiste en “conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el área educativa con el fin de fomentar la investigación de calidad” (Art. 3° COMIE, Latapí; 1998).
Los datos anteriores nos ayudan a conocer cómo las actividades de investigación se han constituido a través del trabajo realizado en diversas instituciones, centros, unidades y agentes de investigación en el área educativa. A partir de los Estados del Conocimiento 1992-2002, elaborados por el COMIE, podemos conocer, organizar y sistematizar la evolución del campo de la investigación educativa en la década próxima pasada. Empero, consideramos necesario analizar su desarrollo y sus características en diferentes regiones del país; con esta intención este trabajo se inscribe en el área X del COMIE “Filosofía, Teoría y Campo de la Educación” en el proyecto denominado “Una aproximación al estado del Conocimiento Regional” coordinado por Rita Angulo Villanueva en el nivel nacional y por Leticia Pons Bonals en la Región Sureste de la República Mexicana.
Al respecto, encontramos que los principales antecedentes de la investigación educativa en el estado de Chiapas se originan en algunas instituciones y centros de investigación locales como el Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR); Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); Instituto Cultural del Estado de Chiapas (ICECH); El Centro de Estudios Sobre México y Mesoamérica (CESMECA); el Programa de Investigaciones Multidisciplinarias de Mesoamérica y el Sureste (PROIMMSE); la Dirección de Educación Superior e Investigaciones Científicas de la Secretaria de Educación (Cabrera; 2002).
Las intervenciones de estas agencias y de diversas disciplinas científicas coadyuvan en la conformación del campo de la investigación educativa; debido a su naturaleza multidisciplinaria (multirreferencial). En este sentido, podemos señalar que las principales aportaciones provienen de la Sociología, la Historia, la Psicología, la Antropología, la Filosofía, entre otras. No obstante, consideramos necesario resaltar que la Pedagogía (1) ha tenido poca influencia en estas actividades; a pesar de que, tanto en el nivel nacional como en el estatal, existen numerosas instituciones de formación profesional en el área educativa, las contribuciones y el reconocimiento de las actividades que emprenden los pedagogos en el campo de la investigación educativa es reducida. Por lo tanto, en nuestra indagación sobre el campo de la investigación educativa pretendemos:
  • Conocer de qué manera la Pedagogía contribuye en la consolidación del campo de la investigación educativa en Chiapas a partir de los trabajos académicos realizados por los pedagogos al interior del mismo;
  • Identificar a las instituciones, centros y/o unidades de investigación educativa en Chiapas;
    Conocer las características de las investigaciones desarrolladas en el campo de investigación educativa en Chiapas y
  • Actualizar el Sistema Relacionado de Bases de Datos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)
Para cumplir con los propósitos enunciados consideramos pertinente recurrir a un método heurístico que nos proporcione la posibilidad de construir e interpretar la realidad, recuperando información relevante por medio de las técnicas de entrevista a profundidad y análisis de los discursos producidos por los académicos identificados en el campo de la investigación educativa y en el Sistema Relacionado de Bases de Datos del COMIE; partiendo de los siguientes supuestos:
1.      El campo de la investigación educativa en la Chiapas se ha conformado a partir de las acciones y prácticas realizadas por los investigadores formados en diversas disciplinas como la Sociología, la Psicología, Filosofía, Antropología e Historia; las cuales toman como su objeto de interés el ámbito educativo
2.      Las instituciones y centros educativos ubicados en esta entidad, son las principales agencias a partir de las cuales los investigadores, formados en múltiples disciplinas, pueden contribuir al campo, aunque dichas agencias no se orienten específicamente a la investigación educativa.
3.      Las actividades de investigación y los agentes logran ser reconocidos institucionalmente dentro del campo a través de su registro ante el Consejo Nacional de (CONACyT), en el Sistema Nacional de Investigadores y el Consejo de Ciencia y Tecnología en el Estado de Chiapas (COCyTECH); así como, por el Padrón de Cuerpos Académicos de la Secretaría de Educación, a través del Programa de Mejoramiento del Posgrado (PROMEP).
4.      Las principales actividades de investigación que realizan los pedagogos en el campo de la investigación educativa son producto de su incorporación a diversos programas de posgrado en un área distinta a su formación inicial; este proceso les permite posicionarse dentro del campo de la investigación educativa.
5.      Una vez posicionados en este campo, las principales actividades que desarrollan los pedagogos se comparten con la docencia.
Descripción: http://www.campodelaeducacion.unach.mx/revistaeducativadevenir/numero0/imagenes/Imagen2.gif
BIBLIOGRAFÍA
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ANDRADE Reyes Guadalupe y Clemente Corzo Julia (1999). Catálogo de tesis de Pedagogía (1988-1998). México. UNACH
ARREDONDO Galván Víctor M. Bosquejo de políticas públicas para el desarrollo de la estructura científica en México” en ARREDONDO Galván Víctor M. et. al. Universidad y Sociedad. La inminencia del cambio (1996). México. CESU Tercera Época 84. 
BOURDIEU Pierre (2000) Los usos sociales de la Ciencia. Bueno Aires. Edit. Nueva Visión.
CABRERA Fuentes, Juan Carlos (2002). Proceso de Institucionalización de la investigación Social; el caso de la UNACH (Tesis Doctoral). Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. México UNAM.
COMIE (1995). Directorio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 
DE LANDESHEERE, Gilbert (1996) La investigación Educativa en el mundo. México. FCE. 
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DUCOING Patricia (coord.) y PACHECO Méndez Teresa. (1997) Formación Universitaria en Educación. Universidades del Sureste. México. UAM-CESU.
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NOTAS
(1) Consideramos que la Pedagogía es una de las ciencias que tienen múltiples posibilidades de nutrir el campo de la investigación educativa debido a la naturaleza de su objeto de estudio: la formación de los sujetos. Si bien, al interior del campo en cuestión se realizan diversas actividades de investigación relacionadas con los procesos de enseñanza—aprendizaje, las prácticas educativas, los métodos y modelos de enseñanza (por mencionar algunas), consideramos que esta disciplina articula teórica y metodológicamente una práctica formativa en torno a las diferentes dimensiones del sujeto a través de las actividades desarrolladas por los pedagogos. Cfr. Ángel Hoyos Medina (coord.) (1997) Epistemología y Objeto Pedagógico. México. UNAM-CESU.

Investigación Educativa


La investigación educativa
Por Prof. Ma. Cecilia Vitale
 
Fundamentación
 Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales. 

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.


1.¿Qué es investigar?
   Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (3)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)
           
2.   ¿Qué es investigar en educación?
       Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Ø     Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. 
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø      El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø      El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.  
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

4.  Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø      Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø      La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø      La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  
Ø      El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc. 


Ø      La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø      El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente  de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.) 

Conclusión
La Investigación Educativa  presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. 
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas  e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y  al problema a investigar.



REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso  Nº 35, Montevideo.
  
BIBLIOGRAFÍA
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo  y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa